Вступ……………………………………………………………………………..…..3
Розділ 1. Вікові кризи в період раннього і дошкільного дитинства
1.1. Криза першого року життя………………………………….…….……7
1.2. Криза трьох років…………………………………….……...……..….12
1.3. Криза семи років………………………………….…………….……...16
Розділ 2. Експериментальне дослідження
2.1. Мета діагностичного дослідження……………………………..…….20
2.2 Аналіз отриманих результатів…………………………………..….…25
Висновки………………………………………………………………….………...35
Список використаних джерел……………………………………….……….…..37
Додатки ……………………………………………………………………………..39

Емпіричний зміст кризи першого року життя надзвичайно простий і легкий. Він був вивчений раніше всієї решти критичних віків, але його кризовий характер не був підкреслений. Йдеться про ходьбу, про такий період, коли про дитину не можна сказати, ходяча вона або не ходяча, про саме становлення ходьби, коли, вживаючи високо діалектичну формулу, про становлення цієї ходьби можна говорити як про єдність буття і небуття, тобто коли вона є і її немає. Всі знають, що рідкісна дитина починає ходити відразу, хоча є і такі діти. Ретельніше вивчення такої дитини, яка відразу починає ходити, показало, що звичайно в цьому випадку – це латентний період виникнення і становлення з відносно пізнім виявленням ходьби. Але часто і після початку ходьби спостерігається втрата її. Це вказує, що повного дозрівання ходьби ще не відбулося.
Дитина в ранньому дитинстві – яка вже ходить: погано, насилу, але все таки дитина, для якої ходьба стала основною формою пересування в просторі.
Саме становлення ходьби і є перший момент в змісті даної кризи.
Другий момент відноситься до мови. Тут знову такий процес в розвитку, коли не можна сказати, чи говорить дитина чи ні, коли мова і є і її ще немає. Цей процес теж не здійснюється в один день, хоча описують випадки, коли дитина відразу заговорила. І тут латентний період становлення мови, який триває приблизно 3 місяці.
Третій момент – з боку афектів і волі. Е. Кречмер назвав їх гіпобулічними реакціями. Під цим мається на увазі, що у зв'язку з кризою у дитини виникають перші акти протесту, опозиції, зіставлення себе іншим, «непомірність», на мові авторитарного сімейного виховання. Ці явища Кречмер і запропонував назвати гіпобулічними в тому значенні, що вони, відносячись до вольової реакції, представляють якісно абсолютно інший ступінь в розвитку вольових дій і не диференційовані по волі і афекту [2, с. 18].
Такі реакції дитини в кризовому віці іноді виявляються з дуже великою силою і гостротою, особливо при неправильному вихованні. Звично дитина, якій в чому-небудь відмовлено або яку не зрозуміли, відбувається різке наростання афекту, що закінчується часто тим, що дитина лягає на підлогу, починає несамовито кричати, відмовляється ходити, якщо вона ходить, б'є ногами об підлогу. Це тільки тенденція, іноді направлена проти відомих заборон, відмов і т.д. і що виражається, як її звичайно описують, в деякій регресії поведінки; дитина як би повертається до раннього періоду, але використовує вона це інакше.
Першим, хто описав автономну дитячу мову і зрозумів і оцінив її величезне значення, був Ч. Дарвін (1881), який прямо не займався питаннями розвитку дитини, але, будучи геніальним спостерігачем, зумів помітити, спостерігаючи за розвитком свого онука, що, перш ніж перейти до мовного періоду, дитина говорить на своєрідній мові. Своєрідність полягає у тому, що, по-перше, звуковий склад слів, що вживаються дитиною, різко відрізняється від звукового складу слів дорослих. Ця мова моторна, тобто з артикуляцією, з фонетичної сторони, не співпадає з мовою дорослих. Це звично такі слова, як «пу-фу», «бо-бо», іноді уламки слів дорослих людей. Це слова, які по зовнішній, звучній формі відрізняються від слів мови дорослих людей [3,с. 98].
Друга відмінність, істотніше і важливіше, на яку звернув увагу Дарвін, це те, що слова автономної мови відрізняються від слів дорослих людей і по значенню. Відомий приклад Дарвіна часто цитується в підручниках. Його онук, одного разу побачивши качку, що плавала на ставку став називати її «уа». Ці звуки вироблялися дитиною тоді, коли вона у ставка бачила качку, плаваючу по воді. Потім хлопчик став називати тими ж самими звуками молоко, пролите на столі, всяку рідину, вино в стакані, навіть молоко в пляшці, очевидно, переносячи цю назву через те, що там була вода, рідина. Одного разу дитина грала старовинними монетами із зображенням птахів. Вона стала їх теж називати «уа». Нарешті, всі маленькі круглі блискучі предмети, що нагадують монети (ґудзички, медалі), стали називатися «уа»

1. А. Фромм. Азбука для батьків. – СПб., 1991 р.
2. А.В. Петровский. Вікова та психологічні психологія. – М., 1975 р.
3. Авдєєва М. М., Єлагіна М. Г., Мещерякова С. К). Формування особистості дитини в дошкільному віці / / Психологічні основи формування особистості / За ред. І. В. Дубровиной, Н. II. Толстих. М., 1996.
4. Б. Спок. Розмова з матір’ю. – Спб., 1992 р.
5. Берк Л. Розвиток дитини. - 6-е вид. - СПб: Питер, 2006.
6. Буянов М.І. Бесіди про дитячій психіатрії. - М., 1986.
7. В.С. Мухіна. Дитяча психологія. – М., 1985 г.
8. Виготський Л. С. Питання дитячої психології; Вид. "Союз", СПб 1997
9. Виготський Л. С. Психологія. М.: ЕКСМО-Прес, 2000.
10. Виготський Л.С. Проблема віку. Питання дитячої психології. Санкт-Петербург, 1997.
11. Вікова та педагогічна психологія / За ред. А. В. Петровського. -M., 1996.
12. Вікова та педагогічна психологія. / під ред. Гамезо та ін. – М., 1994 р.
13. Вчителі та батьки про психологію підлітка. / під ред. Г.Г.Аракелова. - М., 1990 р.
14. Г. Айзенк. Структура особистості. – СПб, 1999 р.
15. Гелус 3. Про діалектиці зовнішніх і внутрішніх умов! у розвитку особистості / / Психолого-педагогічні проблеми становлення особистості та
16. Годфруа Ж. Що таке психологія, в 2-х томах, том 2, Під загальною ред,
17. Гуськова Т. В., Єлагіна М. Г. Особистісні новоутворення у дітей в
18. Д.Б. Ельконін. До питання періодизації психологічного розвитку в дитячому віці. – М., 1994 р.
19. доктора психологічних наук Г.Г. Аракелова, М.: "Мир", 1992.
20. Е. Клер. Особливості трирічної дитини. – М., 1987 р.
21. Захаров А. І. Психотерапія дитячого віку. - М., 1999.
22. індивідуальності, в дитячому віці. М., 1990.
23. К. Лоренц. Агресія. – М., 1994 р.
24. К.А. Абульханова. Про суб'єкт психічної діяльності. – М., 1973 р.
25. Л. Ф. Обухова. Вікова психологія. – М., 1996 р.
26. Л.С. Виготський. Питання дитячої психології. – СКБ., 1997 р.
27. Марцинковская Т. Д. Дитяча практична психологія. Підручник. М.: Гардаріки, 2001.
28. Мухіна В. С. Вікова психологія: феномени розвитку, дитинство, отроцтво. - 9-е видання. М.: Академія, 2004.
29. Немов Р.С. Психологія. М, 2003 р.
30. Обухова Л. Ф. Вікова психологія. Підручник; Вид. "Роспедагенство '!'; Москва 1996
31. Овчарова Р. В. Психологія батьківства. М.: Академія, 2004.
32. період кризи трьох років. 1999
33. Психологічний словник. / під ред. Зінченко. – М., 1993 р.
34. Психологія, словник, видання 2-е, під загальною ред. Л.В. Петровського, ML: Видавництво політичної літератури, 2002.
35. Р.С. Немов. Психологія. – М., 1980 р.
36. Р.Т. Байярд, Д. Байярд. Ваш неспокійний підліток . – М., 1991 р.
37. Серебрякова Н. В. Діагностичне обстеження дітей раннього і молодшого дошкільного віку. СКБ: КАРО, 2005.

. Вік – це ключове поняття для проектування системи розвиваючої освіти і відповідно – для періодизації нормативного розвитку людини протягом всього життя. Основою розуміння віку може служити уявлення про співвідношення генетично заданого, соціально вихованого і самостійно досягнутого, що неоднакове у різних індивідів, яких можна віднести до однієї вікової категорії.
Вікові категорії мають не одну, а три системи відліку:
1) індивідуальний розвиток (тобто що може, і що не може робити дитина в певному віці – це відповідає уявленню про рівень психобіологічного дозрівання і відповідні йому обмеження);
2) вікова стратифікація суспільства (що повинно і що не повинне робитися в рамках даного віку – це відповідає віковому розподілу поколінь і відповідним соціокультурним нормативам);
3) вікова символіка культури (що відповідає, і що не відповідає даному віку – розуміється як сукупність соціальних очікувань у сфері поведінкових актів, зовнішнього вигляду, форм відносин).
На противагу традиційним уявленням вік – не структура або результат, а форма розвитку. Розвиток оформлюється і визначається у віці, саме тому вік утворюється як форма, яка через свою цілісність і завершеність може тільки змінитися іншою формою і заміщатися нею.
Відповідно освоєння вікового простору і перехід від одного вікового етапу до іншого не здійснюються автоматично, „природним” шляхом, а спеціально організовується відповідно до рішення абсолютно певних задач розвитку людської суб'єктивності, задач, які вирішують також цілком певні історичні суб'єкти – учасники цих подій. Саме в цьому пункті уявлення про процесуальність розвитку повинні бути доповнені і збагачені уявленнями про діяльність розвитку всього універсаму людських здібностей.
Сьогодні вже очевидно, що культивування в різних вікових періодах специфічних форм спільної освітньої діяльності в дитячо-дорослих спільнотах не визначається формальними соціальними вимогами. Це діяльність – розвиваюча і утворююча – повинна спеціально проектуватися як віково-нормативна в рамках певних ціннісних підстав і цільових орієнтирів розвитку людської суб'єктивності.
У розробленій схемі періодизації розвитку і номенклатури віків (В.І. Слободчиков, 1991) саме вік є початковою одиницею проектування розвиваючої освіти, тобто побудови відповідно до цілей і задач розвитку його нормативних моделей [1, с. 12].
Загальні межі покоління не співпадають з межами якогось віку, більш рані ший вік в певний момент "наздоганяє" пізніший і входить в нове покоління. Саме ж покоління залишається "в собі як є" аж до відходу з історичної сцени.
Вікова періодизація є умовним поділом цілісного життєвого циклу на вікові періоди, що вимірюються роками. Відомо, що розвиток дитини відбувається за кілька періодів, які послідовно змінюють один одного. Цей процес є обов'язковим і передбачуваним. Оскільки не можна молодшого школяра повернути до дошкільного рівня розвитку, але можна передбачити, яким він стане у підлітковому віці.
Віковий період — відрізок життя індивіда, який досягає певного ступеня розвитку і має характерні, відносно стійкі якісні особливості.
У межах періоду відбуваються кількісні та якісні зміни психіки, що дає змогу виділити певні стадії, які послідовно змінюють одна одну. Тобто розвиток психіки людини має періодичний і стадійний характер. У межах стадій розрізняють менші часові відрізки розвитку — фази (наприклад, у періоді раннього дитинства виділяється стадія немовляти, а в межах цієї стадії — фаза новонародженості).
Визначення періодів, стадій, фаз психічного розвитку особистості необхідне для створення оптимальної системи навчання й виховання, використання в повному обсязі можливостей дитини на кожному віковому етапі. Критеріями їх визначення є системні суттєві якісні ознаки — психічні й соціальні зміни на певному етапі життя дитини.
Важливе значення має розуміння зв'язку між періодами і стадіями розвитку, оскільки набуті знання і навички на попередній стадії переходять у наступну і використовуються в нових, складніших взаємовідносинах особистості із суспільним середовищем.
Здавна педагоги і психологи намагалися вирішити проблему визначення вікових періодів розвитку особистості. Зокрема, грецький філософ Арістотель (IV ст. до н.е.) зробив першу спробу визначити основні етапи розвитку людської психіки, вбачаючи в них повторення етапів родової еволюції органічного світу. Він розглядав цей процес як матеріалізацію природних можливостей, які згодом перетворюються на реальність і поєднують людину із зовнішнім світом. Аристотель розділив розвиток дитини на три періоди (по сім років кожен) назвавши їх відповідно: рослинний, тваринний, розумний.
Під впливом суспільних вимог до навчання й виховання молодого покоління визначний чеський педагог Ян-Амос Коменський (1592—1670) обґрунтував принцип «природо відповідності» процесу навчання, обстоював потребу вивчати природу дітей і молоді, їх вікові особливості, зважати на них під час визначення змісту і методів шкільного навчання. Своє розуміння вікових особливостей психічного розвитку дітей він застосував під час вироблення теорії навчання. Його вікова періодизація складається з чотирьох етапів (по шість років кожен): дитинство, отроцтво, юність, змужнілість. В основі її — особливості розвитку і виховання дітей відповідно до періодів шкільного навчання.
На сучасному етапі розвитку педагогіки існують різні підходи до визначення вікової періодизації: за психолого-педагогічними критеріями, що враховують характерні для кожного віку рівень розвитку, зміст і форми навчання й виховання, основну діяльність, відповідний їй рівень свідомості й самосвідомості особистості. Природною основою вікових особливостей розвитку є анатомо-фізіологічне дозрівання організму, його органів, центральної нервової системи, залоз внутрішньої секреції.
Цілком обґрунтованою вважається вікова періодизація В. Крутецького: новонароджений (до 10 днів); немовля (до року); ранній дитячий вік (1-3 роки); перед дошкільний період (3-5 років); дошкільний (5-6 (7) років). Перехід від попереднього періоду до наступного часто має кризовий характер. Все це і обумовило вибір теми мого курсового дослідження «Кризові періоди у дитячому віці».
Отже метою мого дослідження є дослідження кризових періодів у дитячому віці.
Об’єктом мого дослідження виступають середні дошкільники.
Предметом дослідження є вікові особливості дітей середньої дошкільної групи.
Виходячи з мети мого дослідження переді мною постають наступні завдання:
1. Дослідити наукову літературу
2. Експериментально дослідити кризові періоди середніх дошкільників
3. Провести аналіз отриманих результатів.
Гіпотеза дослідження: виховна система сучасних дошкільників сприятиме зменшенню кризових періодів у дітей тоді коли вихователь буде більш професійно підходити до підготовки дітей.
В роботі були використанні наступні методи: спостереження, анкетування.
Дослідження проводилось на базі ДНЗ № 5 м. Миколаєва.
Роботі складається зі вступу, двох розділів, висновків и списку використаних джерел.

Отже, можна зробити такі висновки:
Вікова криза — особливі, відносно нетривалі (до року) періоди онтогенезу, характерні різкими психологічними змінами. На відміну від криз невротичного або травматичного характеру, відносяться до нормативних процесів, необхідних для нормального, поступального ходу особистісного розвитку. Можуть виникати під час переходу людини від одного вікового ступеня до іншого.
У дитячому віці звичайно виділяють: кризу першого року життя; кризу трьох років; кризу шести—семи років. Вказані хронологічні межі вікових криз достатньо умовні. Форма, тривалість і гострота протікання криз може помітно розрізнятися залежно від індивідуально-типологічних особливостей дитини, соціальних і мікросоціальних умов, особливостей виховання в сім'ї, від педагогічної системи в цілому. Для періодів вікових криз в дитинстві характерні процеси переходу до нового типу взаємостосунків дітей з дорослими, при яких враховуються нові, збільшені можливості дитини, зміна соціальної ситуації розвитку, зміна діяльності, перебудова всієї структури свідомості дитини. Процеси переходу дітей на новий віковий ступінь пов'язані з вирішенням гострих протиріч між формами взаємостосунків, що раніше склалися у них, з оточуючими і своїми збільшеними фізичними і психологічними можливостями і вимогами. Негативізм, впертість, примхливість, підвищена конфліктність і інші властиві віковим кризам негативні поведінкові прояви загострюються при ігноруванні дорослими нових потреб дитини у сфері спілкування і діяльності і пом’якшуються при правильному вихованні.
Життя людини не можна уявити без криз. В них – основа розвитку особистості. Уникнути їх неможливо.
Дитячі вікові кризи вивчені достатньо добре: про них написано немало робіт, оскільки саме в дитинстві відбувається становлення особистості.
Особистісні кризи 1 року, 3 і 7 років мають дуже важливе значення для подальшого розвитку дитини. Тому дуже важливо, щоб дорослі з розумінням і терпінням відносилися до дитини в цей час. Для цього рекомендується уникати крайнощів в спілкуванні з дитиною (не можна все дозволяти малюку або все забороняти). Важливо погоджувати стиль поведінки зі всіма членами сім'ї. Не можна залишати без уваги те, що відбувається з дитиною, але при цьому треба постаратися пояснити їй, що у її батьків і інших родичів є інші справи окрім турботи про неї. І що в рішенні деяких проблем вона може допомогти.
Важливо давати дитині виконувати самостійно завдання, щоб вона відчув свою автономність. Потрібно заохочувати її ініціативу, спонукати до неї (якщо її немає). Але при цьому дитина повинна завжди відчувати підтримку і схвалення значущого для неї дорослого. Потрібно пам'ятати, що заборона і підвищення голосу – не ефективні засоби виховання, і спробувати обходитися без них. Коли дитина стане трохи старшою, важливо розширювати коло знайомств дитини, частіше давати їй доручення, пов'язані із спілкуванням з іншими дорослими і однолітками. При цьому слід укріплювати впевненість дитини в своїх силах.
Але треба пам'ятати, що дитина в своїй поведінці і вчинках наслідує дорослим, і надавати їй хороший особистий приклад. Проте все це можливе тільки в тому випадку, якщо у дитини з дорослою людиною встановлено тісний емоційний контакт.