Вступ.
Розділ 1. Педагогічне професійне спілкування як актуальна проблема педагогічної психології.
1.1. Проблема спілкування в науковій літературі.
1.2. Теоретичні засади педагогічного спілкування.
1.3. Психологічні особливості професійного спілкування педагога.
Розділ 2. Результати психологічного дослідження.
2.1. Методи та організація дослідження.
2.2. Результати дослідження здатності педагогів до емпатії.
2.3. Результати дослідження належності спілкування педагогів до того чи іншого стилю.
2.4. Результати дослідження загального рівня товариськості (комунікабельності) педагогів.
2.5. Результати дослідження рівня самоконтролю педагогів при спілкуванні.
Висновки.
Список використаної літератури.
Додаток 1.
Додаток 2.
Додаток 3.
Додаток 4.

Емпіричне дослідження проводилося на базі загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів наприкінці навчального року. У дослідженні взяли участь викладачі навчального закладу в кількості 10 осіб.

1.3. Психологічні особливості професійного спілкування педагога (фрагменти).

...Оскільки в педагогічному спілкуванні важливу роль відіграє психологічна установка, далі розглянемо психологічні механізми формування атракції. Перш за все, педагог повинен стежити за тим, щоб на його установку не впливала попередня інформація про учня – це може призвести до упередженого ставлення. Прийоми формування атракції та впливу на установку учня в процесі педагогічного спілкування можуть бути найрізноманітнішими. Прийом "власного імені" ґрунтується на тому, що звук власного імені (або імені дорогої людини) викликає приємні емоції; звертання до учня на ім'я викликає позитивні емоції, що сприяє формуванню позитивного ставлення до педагога. В основу прийому "щирої посмішки" покладено той факт, що люди завжди привітно посміхаються друзям, але не ворогам; щира посмішка виконує роль сигналу "Я твій друг". Обурення і негативні емоції (якщо вже педагог допустив їх) в жодному разі не повинні зачіпати особу учня, вони можуть бути спрямовані лише на засудження поведінки. Прийом "компліменту" передбачає застосування слів, в яких трохи перебільшуються позитивні властивості учня, причому комплімент буде ефективнішим, якщо виголошується на фоні антикомпліменту собі. В основі механізму дії компліментів лежить психологічний механізм навіювання (переконання). Щоб застосувати цей прийом, достатньо знайти в учні хоч одну позитивну рису. Але необхідно дотримуватися неписаного правила – комплімент повинен відбивати дійсні, реальні позитивні якості учня. Симпатії учня викликає вміння терпляче його вислуховувати, до того ж при цьому задовольняється потреба учня в самовираженні. Ще один прийом формування атракції – розмова з учнем про його захоплення чи хобі (спорт, музика, комп'ютерні ігри, колекціонування, малювання тощо). Завдяки їй буде легше знайти спільну мову з будь-яких, навіть конфліктних питань. Слід пам'ятати, що людей без захоплень не існує, про ці захоплення треба лише дізнатися [8, с. 21-24].

...Педагог повинен враховувати індивідуальний тип особистості учня – належність до типу інтерналів чи екстерналів. Інтернали те, що з ними трапляється, пояснюють власними індивідуальними особливостями, характером, здібностями, вони звикли брати на себе відповідальність у різних ситуаціях. Екстернали, навпаки, схильні перекладати відповідальність за все, що з ними відбувається, на інших людей або на несприятливий збіг життєвих обставин. Яскраво виражена інтернальність чи екстернальність можуть суттєво ускладнити педагогічне спілкування.

...У педагогічному спілкуванні важливим є врахування типу акцентуації учня, адже з акцентуйованими особистостями, в яких яка-небудь риса (чи кілька рис) характеру надзвичайно яскраво виражені, іноді навіть гіпертрофовані (наприклад, акуратність, що стає хворобливою, перетворюється на педантизм), спілкуватися буває важко. Акцентуація – певною мірою перехід у патологію. Як зазначає Я. Луп'ян, "вираженість акцентуації буває різною: від легкої, помітної лише найближчому оточенню, до крайніх варіантів норми, коли доводиться замислюватися, чи немає хвороби – психопатії" [26, с. 35].
Існують різні класифікації типів акцентуацій. К. Леонгард виділяв такі: гіпертимний (постійний піднесений настрій), дистимний (домінування негативного настрою), тривожний (постійне відчуття страху), екзальтований (жвавість, нестримність) [30, с. 177]. Проте така класифікація виявляється неповною, тому, враховуючи важливість питання, розглянемо кожен із типів акцентуації за більш повною класифікацією. При демонстративному типі учень намагається будь-що привернути до себе увагу, викликати співчуття; йому (їй), як правило, властивий егоцентризм, він (вона) вибірково сприймає події, факти, явища зовнішнього світу, легко видає бажане за дійсне. Акцентуйовані учні сензитивного типу часто гарні товариші, глибоко співпереживають, але при цьому занадто чутливі, страждають від почуття власної неповноцінності (найчастіше надуманої), перебільшують свої недоліки. Учні, які належать до замкнутого типу, віддають перевагу самотності, причому із-за страху, що їх не зрозуміють; у спілкуванні на першому місці в них власні уявлення, а не живе сприймання, а звідси загальне неадекватне ставлення до навколишньої дійсності. При астенічному типі для учня характерні підвищена втомлюваність, тривожність, іноді дратівливість; він (вона) сприймає світ як джерело постійних складнощів, завдань, з якими важко впоратися. Збуджений тип означає постійне внутрішнє напруження, афективність, імпульсивність, конфліктність, невміння всебічно аналізувати ситуацію, намагання перекладати відповідальність за свої дії на інших. В учнів нестійкого типу відсутня будь-яка власна лінія поведінки, немає стабільного образу самого (самої) себе, самооцінка залежить від оцінки інших і постійно коливається; такі учні легко піддаються навіюванню, а життя часто сприймають лише як джерело розваг і задоволень. Нарешті, гіпертимний тип – це надмірні життєрадісність, оптимізм, рухливість, непостійність, завищена самооцінка (до втрати будь-якої критичності й самокритичності); ці учні легковажні та імпульсивні, полюбляють спілкуватися. Наслідки гіпертимної акцентуації передбачити важко – іноді такі особи стають правопорушниками (оскільки надто вільно тлумачать морально-етичні норми), а іноді така акцентуація стимулює досягнення високих творчих успіхів. У спілкуванні з учнями цього типу педагогу доцільно дотримуватися тактики переорієнтації учня на ту соціально корисну діяльність, яка потенційно становить для нього інтерес, щоб він (вона) міг задовольнити свої потреби в лідерстві, а також енергетично розряджатися в активній діяльності [8, с. 32-37; 26, с. 35-55]...

1. Алякринский Б. С. Общение и его проблемы. – М.: Знание, 1982. – 64 с.
2. Бабкин Н. И. Социальная педагогика: методические рекомендации. – М.: Социально-технологический институт, 1998. – 125 с.
3. Балин В. Д. Теория и методология психологического исследования. – Л: Ленинградский университет, 1989. – 60 с.
4. Бандурка О. М., Тюріна В. О., Федоренко О. І. Основи психології і педагогіки. – Харків: Видавництво Національного університету внутрішніх справ, 2003. – 336 с.
5. Бенеш Г. Психологія: dtv-Atlas: Довідник: Пер. з нім. / Худож. Герман і Катарина фон Заальфельд; Наук. ред. пер. В. О. Васютинський. – К.: Знання-Прес, 2007. – 510 с.
6. Бодалев А. А. Личность и общение: Избранные труды. – М.: Педагогика, 1983. – 272 с.
7. Бродовська В. Й., Патрик І. П., Яблонко В. Я. Тлумачний словник психологічних термінів в українській мові: Словник. – 2-е видання. – К.: ВД "Професіонал", 2005. – 224 с.
8. Ващук Ф. Г., Козубовська І. В. Основи професійного педагогічного спілкування. – Ужгород: Госпрозрахунковий редакційно-видавничий відділ Закарпатського комітету у справах преси та інформації, 1996. – 48 с.
9. Вилсон Г., Макклафлин К. Язык жестов – путь к успеху. – СПб: Издательство "Питер", 2000. – 224 с.
10. Власова О. І. Педагогічна психологія. – К.: Либідь, 2005. – 400 с.
11. Головаха Е. И., Панина Н. В. Психология человеческого взаимопонимания. – К.: Политиздат, 1989. – 189 с.
12. Джонсон Девід В. (David W. Johnson). Соціальна психологія: тренінг міжособистісного спілкування / Пер з англ. В. Хомика. – К.: Видавничий дім "КМ Академія", 2003. – 288 с.
13. Додонов Б. И. В мире эмоций. – К.: Политиздат, 1987. – 140 с.
14. Еникеев М. П., Кочетков О. Л. Общая, социальная и юридическая психология. Краткий энциклопедический словарь. – М.: Юридическая литература, 1997. – 448 с.
15. Жуков Ю. М. Диагностика и развитие компетентности в общении: Спецпрактикум по социальной психологи. – М.: Изд-во МГУ, 1990. – 104 с.
16. Заброцький М. М. Вікова психологія. – 2-ге вид., випр. і доп. – К.: МАУП, 2002. – 104 с.
17. Зливков В. Л. Самоідентифікація в педагогічній комунікації. – К.: Український центр політичного менеджменту, 2005. – 144 с.
18. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. – М.: Просвещение, 1987. – 190 с.
19. Колесніченко Л. А., Борисенко Л. Л. Основи психології та педагогіки. – К.: КНЕУ, 2002. – 157 с.
20. Комарова І. Культура педагогічного спілкування вчителя // Шлях освіти. – 2001. – № 5. – С. 31-34.
21. Красновський В. М. Гуманізація шкільної освіти: психологічний вимір. – К.: Наукова думка, 2007. – 152 с.
22. Крижанская Ю. С., Третьяков В. П. Грамматика общения. – Л.: Издательство Ленинградского университета, 1990. – 208 с.
23. Кутішенко В. П. Вікова та педагогічна психологія (курс лекцій). – К.: Центр навчальної літератури, 2005. – 128 с.
24. Лабунская В. А. и др. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция. – М.: Издательский центр "Академия", 2001. – 288 с.
25. Лозниця В. С. Психологія і педагогіка: основні положення. – К.: "ЕксОб", 2003. – 304 с.
26. Лупьян Я. А. Барьеры общения, конфликты, стресс… – 2-е изд., доп. – Минск: "Вышэйшая школа", 1988. – 223 с.
27. Москаленко В. Д. Что угодно для души? – М.: Панорама, 1991. – 48 с.
28. М'ясоїд П. А. Загальна психологія. – К.: Вища школа, 1998. – 479 с.
29. Пірен М. І. Конфліктологія. – К.: МАУП, 2007. – 360 с.
30. Поліщук В. М. Вікова та педагогічна психологія (програмні основи, змістові модулі, інформаційне забезпечення). – Суми: ВТД "Університетська книга", 2007. – 330 с.
31. Психологические исследования общения / Отв. редакторы: Б. Ф. Ломов, А. В. Беляева, В. Н. Носуленко. – М.: Наука, 1985. – 344 с.
32. Психологические тесты / Под ред. А. А. Карелина: В 2 т. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003. – Т. 1. – 312 с.; Т. 2. – 248 с.
33. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Педагогика-Пресс, 1999. – 440 с.
34. Психологічна енциклопедія / Автор-упорядник О. М. Степанов. – К.: "Академвидав", 2006. – 424 с.
35. Рибалка С. В. Мова міміки, поглядів, жестів. – Донецьк: ТОВ ВКФ "БАО", 2006. – 224 с.
36. Серьожникова Р. К., Пархоменко Н. Д., Яковицька Л. С. Основи психології і педагогіки. – К.: Центр навчальної літератури, 2003. – 243 с.
37. Смольська Л. М. Психологічні основи конфліктології. – К.: Київський славістичний університет, 2003. – 108 с.
38. Томсон П. Самоучитель общения. – СПб.: Питер, 2000. – 256 с.
39. Трухін І. О. Соціальна психологія спілкування / І. О. Трухін; Міністерство освіти і науки України. – К.: Центр навчальної літератури, 2005. – 336 с.
40. Цимбалюк І. М. Психологія. – К.: ВД "Професіонал", 2004. – 216 с.
41. Цуканова Е. В. Психологические трудности межличностного общения. – К.: Вища школа, 1985. – 159 с.
42. Черезова І. О. Психологічний аналіз педагогічного спілкування // www.bdpu.org.
43. Чуйко Г. В., Кривко Т. А., Томащук У. І. Проблема утрудненого спілкування у психології // www.rusnauka.com.
44. Шапар В. Б. Сучасний тлумачний психологічний словник. – Харків: Прапор, 2007. – 640 с.
45. Шатохіна Т. Підготовка вчителя до спілкування з учнями // Шкільний світ. – 2003. – № 7. – С. 3-9.

Актуальність проблеми. Вивченням феномена спілкування вже декілька століть займаються різні науки – філософія, психологія, психіатрія, етологія, соціологія. А між тим і сьогодні "наукова уява про спілкування, – як стверджують Ю. Крижанська та В. Третьяков, – по суті так само туманна й суперечлива, як і житейська" [22, с. 5]. Чимало психологічних проблем не з'ясовано також і в системі педагогічного спілкування, хоча практичну значущість цього питання важко перебільшити. В останні десятиліття в педагогічній науці та практиці чимало зроблено для збагачення педагогічної технології, зокрема технології виховання, але, на жаль, у сфері педагогічного спілкування зроблено набагато менше. Тут залишається чимало проблемних питань і невирішених завдань. Головне з них – гуманізація педагогічного спілкування і розробка відповідних технологій цього процесу. Додамо, що розв'язання проблемних питань педагогічного спілкування в системі української освіти є одним із актуальних завдань національної програми "Освіта" ("Україна ХХІ століття"), програми "Вчитель", Національної доктрини розвитку освіти України у ХХІ ст. Виходячи зі сказаного, обрана тема роботи є важливою та актуальною.

Мета роботи – докладно розглянути проблемні питання професійного педагогічного спілкування та провести на базі одного з середніх освітніх закладів психологічне дослідження щодо психологічної оцінки різного роду комунікативних аспектів у професійній діяльності педагогів даного закладу.

Завдання:
 визначити поняття спілкування, окреслити його функції, етапи, техніку, рівні, стилі, використовуючи різні погляди на проблему спілкування у науковій літературі;
 розкрити поняття соціальної установки, ускладненого спілкування і комунікативних бар'єрів, конфліктів;
 охарактеризувати теоретичні засади педагогічного спілкування, розглянути його функції, компоненти, етапи, стадії, технологічні засоби;
 проаналізувати стилі та прийоми педагогічного спілкування, розглянути питання його культури;
 визначити психологічні особливості професійного спілкування педагога, враховуючи різні установки, вікові та психологічні особливості учнів, емоційні та інші чинники;
 дослідити типи педагогічного спілкування небажаного характеру, типові проблеми та шляхи їхнього вирішення, обґрунтувати причини складнощів, сутність типових бар'єрів у педагогічному спілкуванні та педагогічних конфліктів;
 розробити тести (не менш ніж три) для проведення практичного психологічного дослідження комунікативних аспектів педагогів одного із закладів середньої освіти;
 провести практичне психологічне дослідження на базі Ужгородської ЗОШ І-ІІІ ступенів № 19, обробити отримані результати і зробити висновки.

Об'єкт практичного дослідження – викладачі загальноосвітнього навчального закладу (десять осіб). Предмет дослідження – комунікативні аспекти емпатійності, належності до певного стилю професійного спілкування, товариськості (комунікабельності), рівня самоконтролю в ході професійного спілкування.

Методи дослідження. В ході опрацювання наукової літератури та практичного дослідження були використані методи аналізу та синтезу, порівняння, педагогічного спостереження і письмового тестування (більш докладно про використані методи див. підрозділ 2.1.).

Огляд літератури. Використані в роботі інформаційні та наукові джерела можна умовно поділити на декілька блоків. Перший блок складають навчальні та методичні посібники, тренінги, спецпрактикуми із загальної психології, основ педагогіки, соціальної педагогіки, педагогічної психології, вікової психології, конфліктології, теорії та методології психологічного дослідження. До другого блоку входить література енциклопедичного характеру, словники й довідники. Третій блок – спеціальна науково-дослідницька література (в т. ч. перекладна) з обраної теми (монографії, дослідження, статті). У цьому блоці хотілося б виділити праці А. Бодалєва ("Особистість і спілкування"), Ф. Ващука та І. Козубовської ("Основи професійного педагогічного спілкування"), В. Кан-Калика ("Вчителю про педагогічне спілкування"), В. Лабунської та інших ("Психологія ускладненого спілкування…"), І. Трухіна ("Соціальна психологія спілкування"), І. Черезової ("Психологічний аналіз педагогічного спілкування") тощо.

Наукова новизна даної роботи полягає насамперед у тому, що в ній докладно висвітлені потенційні складнощі спілкування, які реально зустрічаються в педагогічній діяльності, а також окреслюються шляхи уникнення таких складнощів, що дозволить суттєво підвищити ефективність професійного спілкування педагогів і педагогічної діяльності в цілому.

Практичне значення роботи полягає в отриманні нових відомостей про здатність учителів сучасної української загальноосвітньої школи до емпатії, про стилі педагогічного спілкування, що застосовуються в процесі навчання, про загальний рівень товариськості (комунікабельності) педагогів, а також рівень їхнього самоконтролю в ході спілкування.

Структура роботи. Структурно дипломна робота складається з двох розділів. У першому розділі ("Педагогічне професійне спілкування як актуальна проблема педагогічної психології") викладено результати теоретичного опрацювання наукової літератури з даної проблеми. Другий розділ ("Результати психологічного дослідження") містить підрозділ "Методи та організація дослідження" і конкретні результати психологічного дослідження, здійсненого за методом тестування. До роботи додаються 4 Додатки, в яких вміщені використані нами тести – інструкції, опитувальні аркуші, пояснення, класифікатори. Роботу викладено на 76 аркушах електронного друку (з Додатками); вона містить 7 таблиць (без Додатків).

Спілкування – це багатоплановий процес встановлення контактів між суб'єктами, в яких відбувається обмін раціональною та емоційною інформацією, діяльністю, досвідом, знаннями, вміннями, навичками, результатами діяльності, що є необхідною умовою розвитку і формування особистостей і груп. Основні функції спілкування – інформаційно-комунікативна, регулятивно-комунікативна (інтерактивна) та афективно-комунікативна. Процес спілкування проходить декілька етапів: орієнтування в ситуації, прояв ініціативи, безпосереднє спілкування, аналіз його результатів. Спілкування може здійснюватися на різних рівнях – соціально-рольовому, діловому, інтимно-особистісному. Воно може бути ускладнене, якщо не виконується хоча б одна з його функцій; причинами ускладнень можуть бути принизливо-поступливі та агресивно-захисні форми поведінки як неадекватні замінники розуміючого і директивного спілкування. При ускладненні часто виникають т. з. психологічні комунікативні бар'єри (естетичні, інтелектуальні, мотиваційні, моральні, емоційні). Складнощі у спілкуванні можуть спричинити розвиток конфлікту.
Педагогічне спілкування – це професійне спілкування педагога з учнями на уроці й поза ним з метою створення сприятливого психологічного клімату та досягнення спільної мети, система взаємодії педагога і класу, змістом якої є обмін інформацією, здійснення навчально-виховного впливу, організація взаємних стосунків. Його основні функції – пізнання особистості, її формування, обмін інформацією, організація діяльності, організація міжособистісної взаємодії, співпереживання, самоутвердження, а також емотивна функція. Розрізняють наступні стилі педагогічного спілкування: авторитарно-монологічний, самозречений (альтруїстичний), маніпулятивний, паралельний, конфліктний, потураючий (конформістський), відсторонений (пасивний), і, нарешті, діалогічний, який оцінюється як найбільш демократичний і прогресивний. У педагогічному спілкуванні застосовуються найрізноманітніші прийоми, наприклад, прийоми майєвтики. Соціально значимим показником здібностей педагога є рівень культури його професійного спілкування, який характеризує вміння будувати взаємовідносини, сприймати, розуміти, засвоювати, передавати зміст думок, почуттів, стремлінь, здійснювати самовизначення позиції щодо своєї соціальної ролі та здійснюваних функцій.
Структурною одиницею психологічного аналізу педагогічного спілкування є комунікативний акт у формі діалогу, в межах якого забезпечується обмін інформацією та взаєморозуміння з учнями. У педагогічному спілкуванні важливу роль відіграє психологічна установка педагога, яка регулюється різними механізмами формування атракції. Важливо також враховувати вікові особливості учня, індивідуальний тип його особистості, тип акцентуації тощо.
Різних педагогів характеризують різні типи емоційної спрямованості – альтруїстичний, комунікативний, гностичний, романтичний, пугнічний, естетичний, глоричний, гедонічний, акізитивний. Типами спілкування небажаного характеру є "спілкування-дистанція", "спілкування-настрахування", "спілкування-загравання". Проблеми в педагогічному спілкуванні можуть викликати невміння задавати питання та невміння слухати учня, особливо коли учень звертається зі своїми турботами чи проблемами. Сучасне педагогічне спілкування передбачає такі види слухання учня під час діалогу, як пасивне, нерефлексивне, слухання за типом "відкриття дверей".
Причинами складнощів у педагогічному спілкуванні можуть бути недостатній рівень розвитку комунікативних умінь і навичок, незібраність, відсутність зосередженості, самодисципліни, контролю, роздратованість учня, його неповажне ставлення до старших, недостатнє вміння логічно мислити, слабкий рівень розвитку мовлення тощо. Причини можуть полягати також у деяких негативних особливостях психіки як педагогів (наприклад, консерватизм суджень і смаків), так і учнів (наприклад, невиправдане критиканство, афект неадекватності). Педагогічному спілкуванню заважають і особистісні несприятливі риси – неврівноваженість, агресивність, образливість, грубість, нечулість, егоцентризм. Складнощі в педагогічному спілкуванні характеризуються певними психологічними бар'єрами, як загальнокомунікативними (наприклад, на ґрунті різного темпераменту), так і специфічно професійними.
Для здійснення практичного психологічного дослідження нами було розроблено 4 тести: для оцінки здатності педагогів до емпатії, для вивчення переважного стилю педагогічного спілкування різних педагогів, для оцінки їхнього загального рівня товариськості (комунікабельності) (на основі методики В. Ряховського), а також для оцінки рівня самоконтролю при спілкуванні (на основі методики М. Снайдера).
Як показали результати досліджень, високий рівень емпатійності властивий лише 20% педагогів, а низький – 10%. Здатність переважної більшості педагогів до емпатії оцінюється нами як середня. На цьому рівні педагоги емоційно підтримують учнів, здатні до співпереживання.
У сучасному педагогічному спілкуванні переважає діалогічний стиль, друге місце посідає маніпулятивний стиль спілкування з учнями, досить розповсюдженим є також альтруїстичний стиль; серед інших стилів частіше застосовуються авторитарно-монологічний, відсторонений, паралельний та потураючий стилі педагогічного спілкування.
Рівень товариськості (комунікабельності) 60% педагогів оцінюються нами як нормальний; підвищена комунікабельність властива 40% учителів. Високий комунікативний контроль при педагогічному спілкуванні властивий 30% педагогів, середній – 20%, низький – 50%.
У даній роботі розроблені певні пропозиції та рекомендації щодо покращення ефективності педагогічного спілкування (див. підрозділ 1.3.).
Подальші дослідження з цієї теми в перспективі буде доцільно спрямувати на вивчення найбільш болючих проблем, які стосуються складнощів у спілкуванні та психологічних бар'єрів.