ВСТУП 3
РОЗДІЛ І. ІСТОРІЯ ТА ВИЗНАЧЕННЯ ПОНЯТТЯ ФОРМИ 8
НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ 8
1.1. Історія форм навчання 8
1.2. Визначення поняття форма навчання 9
1.3. Класифікація форм навчання 11
РОЗДІЛ 2. ФОРМИ НАВЧАННЯ В ЗАГАЛЬНООСВІТНІЙ ШКОЛІ 13
2.1. Урок – основна форма навчання 13
2.2. Види уроків 16
2.3. Домашні завдання 25
РОЗДІЛ 3. ФОРМИ НАВЧАННЯ У ВИЩОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ 27
ВИСНОВОК 30
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ: 32

У сучасній вітчизняній школі використовують класно-урочну систему навчання. Суть її полягає в тому, що нав¬чальна робота проводиться з групою учнів постійного скла¬ду, однакового віку й рівня підготовки у формі уроку.
Відповідно до Закону України «Про загальну середню освіту» наповнюваність класів загальноосвітніх навчаль¬них закладів не повинна перевищувати 30 учнів. У селищ¬них, сільських загальноосвітніх навчальних закладах кількість учнів у класах визначається демографічною си¬туацією, але повинна становити не менше 5 осіб. За мен¬шої кількості учнів у класі навчання здійснюють за інди¬відуальною формою.
Тривалість уроків у загальноосвітніх навчальних закла¬дах становить: у перших класах – 35 хв., у других–чет¬вертих класах – 40 хв., у п'ятих–дванадцятих класах – 45 хв. Зміна тривалості уроків допускається за погоджен¬ням з відповідними органами управління освітою та орга¬нами державної санітарно-епідеміологічної служби.
До організаційних форм навчання, що використовують¬ся в середній школі будь-якого типу, належать: урок, ек¬скурсія, семінар, факультатив, предметний гурток, кон¬сультація, домашня навчальна робота, практикум тощо. За будь-якої форми навчання виявляються його головні зако¬номірності: залежність результатів навчання від урахування вчителем потреб учнів, рівня їхньої підготовки, значущо¬сті навчального матеріалу; залежність характеру активно¬сті учнів від виду діяльності, яку організовує вчитель від¬повідно до змісту навчального матеріалу й методики його засвоєння та ін. Але організаційні форми помітно вплива¬ють на всі сторони навчального процесу. Так, під час колек¬тивної роботи учні вчаться слухати, осмислювати почуте, а індивідуальна робота сприяє формуванню зосередженості, організованості та самостійності. На семінарських заняттях школярі набувають навичок опрацювання нав¬чальної літератури, привчаються слухати виступи товари¬шів, критично ставитися до них, аргументувати свої дум¬ки, на практикумах – організовувати своє робоче місце, планувати роботу, контролювати її результати.
Оскільки класно-урочна форма базується на навчаль¬ній роботі з класом і за певним розкладом занять, вини¬кає проблема комплектування класу і складання розкла¬ду. Класи комплектують при вступі дітей до школи, склад учнів зберігається від першого до останнього року навчан¬ня в цій школі, що сприяє забезпеченню чіткої організа¬ції та успішного виховання учнівського колективу на ос¬нові навчальної діяльності учнів. При комплектуванні класів (перших, п'ятих, десятих), а також їх поповненні добирають учнів одного віку обох статей з таким розрахун¬ком, щоб у кожному класі була приблизно однакова їх кількість, рівномірно розподілялися сильні й слабші уч¬ні, майбутні активісти та учні, які потребують посиленої уваги вчителя.
Складаючи розклад уроків, враховують динаміку пра¬цездатності учнів упродовж дня і тижня, прагнуть зробити його стабільним, передбачають чергування гуманітарних і природничо-математичних предметів, можливості вико¬ристання навчальних кабінетів, домагаються рівномірно¬го навантаження учнів протягом тижня, зважають на ін¬тереси вчителя.
Класно-урочна система забезпечує керівну роль учите¬ля, зміну видів занять, можливість застосування різних методів навчання, активізує роботу учнів, сприяє раціо¬нальному використанню часу, послідовному, систематич-ному вивченню матеріалу. Однак вона розрахована на се¬реднього учня, ніхто з учнів не може «поспішати» відпо¬відно до своїх можливостей. Ця система обмежує можли¬вості індивідуального підходу до учнів, тому ті, хто не засвоїв певних предметів, змушені залишатися на повтор¬ний курс.

1. Алексюк А.М. Загальні методи навчання в школі. - Київ, 1981, - 206с.
2. Бондарчук Л.І. Федорчук Е.І. Методи активного навчання в курсі «Основи педагогічної майстерності.» Вища і середня пед. освіта. - Київ, 1993. - № І6.- С 51-56.
3. Володько В.М. Іванова Т.В. Самостійна навчально-пізнавальна діяльність як один з методів розвитку творчих здібностей студентів. Вища і середня педагогічна освіта . - Київ, 1993. - № І6. С. 62.
4. Педагогика. /Под. ред. Ю.К.Бабанского/. - Москва, 1988.- С. 386-412.
5. Педагогіка / За ред. М. Д. Ярмаченка. - К.: Вища школа, 1986. - 543 с.
6. Педагогіка. /3а редакцією М.Д.Ярмаченка/. - Київ, 1986.- С. 164-190.
7. Педагогічна технологія: Посібник / І.Ф. Прокопенко, B.I. Євдокимов. - X.: Основа, 1995. - 548 с.
8. Пехота Е.Н. Технологический подход в образовании с позиций педагогики ненасилия и развития. // Науковий вісник Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К.Д. Ушинського. - Вип. 4. - Одеса, 1999.
9. Практикум по социально-психологическому тренингу. -СПб., 199
10. Психогимнастика в тренинге /Под ред. Н.Ю. Хрящевой. -СПБ., 1999.-256
11. П'ятакова Г.П. Адаптація майбутнього вчителя до педаго¬гічної діяльності на практичних заняттях з методики викладання літератури // Вісник Львівського університету. Серія педагогічна. Вип. 15. Ч.2., 2001. - С. 86-89.
12. Солдатенко М.М. Сусь Б.А. Самостійна пізнавальна діяльність як найважливіша умова формування спеціаліста. // Вища і середня освіта. - Київ, 1994. - № 7. - С. 39-44.
13. Фіцула М.М. Педагогіка . - Тернопіль, 1997. – С. 132-143.
14. Фурман А. Технологія створення граф-схем навчальних курсів у модульно-розвивальній системі. // Рідна школа. - К., 1997. - №2. – С. 25-78.
15. Щербань П.М. Навчально-педагогічні ігри – активна форма підготовки майбутніх вчителів. // Вища і середня педагогічна освіта. - Київ, 1993. - №6.- С. 68-73.
16. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. – Москва, 1998. - С. 6-7.
17. Явоненко О.Ф. Савченко В.Ф. Комплексний підхід до розв'язування проблем фахової підготовки студентів педвузу. // Педагогіка і психологія.-Київ, 1996. - №4. – С. 167-173.

Ефективність засвоєння знань учнями залежить не ли¬ше від методів і прийомів навчання, а й від форм органі¬зації навчальної роботи.
Форма організації навчання – зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя та учнів, що здійснюється у встановленому по¬рядку І в певному режимі.
Головними особливостями організаційних форм нав¬чання є: по-перше, певний зовнішній вияв функцій учи¬теля й учнів відповідно до розпорядку (фронтальне прослуховування розповіді, пояснення, групове або індивідуальне виконання завдання вчителя та ін.); по-друге, діяльність учителя й учнів здійснюється в певних часових межах – урок може тривати 45 чи ЗО хв., бути спареним (для читан¬ня лекції чи проведення екскурсії); по-третє, склад учнів може бути постійним (клас на уроці) або змінним (групо¬ва робота за диференційованого навчання або при виконан¬ні лабораторних робіт); по-четверте, в організаційній фор¬мі навчання існує певний порядок спілкування вчителя з учнями (на уроці вчитель безпосередньо дає учням нав-чальну інформацію, під час екскурсії цю функцію може виконувати екскурсовод, проінструктований вчителем); по-п'яте, організаційна форма навчання безпосередньо не пов'язана з характеристикою процесу навчання, його основ¬ними закономірностями. Вона впливає на конкретний про¬цес навчання, зумовлюючи, наприклад, можливість вияву індивідуального темпу навчальної роботи, на загальний перебіг і результат навчального процесу та ін.
До сучасної форми навчання людство прийшло не від¬разу. Так, у школах давнього світу панувала система інди¬відуального навчання – вчитель навчав кожного учня ок¬ремо. У середньовічних школах домінувала індивідуально-групова система навчання: в одній групі збирали учнів з різним рівнем підготовки, заняття проводили без усталено¬го розкладу, дітей приймали до школи впродовж року.
У XVI–XVII ст. у братських школах України й Біло¬русі виникла нова форма організації навчальних занять, яка передбачала певні елементи класно-урочної системи навчання. Учитель працював фронтально з усім класом за певним розкладом. На заняттях використовувалися різні методи: пояснення, бесіда, самостійна робота, диспут, вза¬ємне навчання. Учням давали домашнє завдання, вико¬нання якого перевірялося під час занять, що мали назву «уроки».
Доцільність класно-урочної системи навчання та шля¬хи її впровадження обґрунтував у XVII ст. Я.-А. Коменський. Ця система давала можливість учителеві водночас навчати багатьох учнів. Вона передбачала комплектуван¬ня навчальних груп (класів) дітьми одного віку і з одна¬ковою підготовкою та навчання їх за однією програмою, її ефективність була настільки очевидною, що незабаром урок став провідною організаційною формою навчання у школах багатьох країн світу.
У XVIII ст. у Західній Європі, Америці робилися спро¬би відмовитися від класно-урочної системи, стала розви¬ватися белл-ланкастерська система навчання, розробле¬на англійськими педагогами А. Беллом та Дж. Ланкасте-ром. Суть її полягала у взаємному навчанні, коли стар¬ші учні початкової школи й ті, що добре вчилися, були помічниками вчителя і під його керівництвом навчали решту учнів. Це давало змогу одному вчителеві організу¬вати навчання кількох сотень учнів. Однак ця система не забезпечувала належної якості навчання, тому проіснува¬ла недовго.
На початку XX ст. знову були спроби відмовитися від класно-урочної системи навчання. У США, Англії, дея¬ких інших країнах Заходу стали впроваджувати системи індивідуалізованого навчання, покликані готувати актив¬них, ініціативних, енергійних функціонерів держави, найпоширенішою з яких був дальтон-план (від м. Даль-тон у США). Згідно з нею скасовувалися уроки; навчальні класи ставали предметними «лабораторіями», кожен учень працював самостійно, виконував тижневі чи місяч¬ні завдання («підряди») відповідно до своїх індивідуаль¬них можливостей, а вчителі були консультантами й кон¬тролерами.
У другій половині 20-х років у дещо зміненому вигляді дальтон-план намагалися перенести до радянської школи. Основні його ідеї було втілено в лабораторно-бригадній організації навчання, за якої замість класів створювали «лабораторії», учнів поділяли на невеликі групи-бригади (по 5–7 осіб), вчилися у цих групах за спеціальними під¬ручниками («робочими книгами»), виконували складені вчителем денні, тижневі, місячні «робочі завдання» з кож¬ного навчального предмета. Ця система не виправдала себе через те, що знижувала керівну роль учителя, не забезпе¬чувала опанування систематичними й міцними знаннями, породжувала безвідповідальне ставлення до навчання. Проте окремі її елементи заслуговують на увагу й сьогодні: самостійна робота з підручником, опрацювання довідкової та допоміжної літератури, виконання групових завдань на лабораторних і практичних заняттях тощо.

Всі форми навчання взаємозв’язані між собою і спрямовані на виконання навчально-виховних завдань.
Історії світової педагогічної думки і практиці навчання відомі найрізноманітніші форми навчання. Їх виникнення, розвиток, поступове відмирання окремих із них пов'язане з вимогами, потребами суспільства, що розвивається. Кожний новий історичний етап в розвитку суспільства накладає свій відбиток і на організацію навчання. В результаті педагогічна наука накопичила значний емпіричний матеріал в цій області.
Узагальнивши все, можна зробити висновок, що найбільш стійкішою формою навчання виявилась класно-урочна система, яка й сьогодні є основною в загальноосвітній школі. Вона полягає в тому, що навчальна робота проводиться з групою учнів постійного складу, однакового віку і рівня підготовки (класом), протягом певного часу і за встановленим розкладом (у формі уроку).
Позитивним у класно-урочній системі навчання є:
1. керівна роль вчителя;
2. зміна видів занять;
3. можливість використання різних методів навчання;
4. забезпечення активності учнів;
5. раціональне використання часу;
6. забезпечення послідовного, систематичного вивчення матеріалу.
Недоліками класно-урочної системи навчання є:
1. вчитель у процесі навчання розраховує на середнього учня;
2. ніхто з учнів не може «спішити» відповідно до своїх можливостей;
3. важко здійснювати індивідуальний підхід до учнів;
4. учні залишаються на повторний курс, якщо не засвоїли якісь предмети.
Отже, не можна сліпо застосувати єдину структуру, підганяти зміст конкретного уроку під універсальний тип комбінованого, механічно йти за методичними розробками, а необхідно пристосовуватися до кожної ситуації, до кожного учня.
В.О. Сухомлинський зазначав: «Нема ні однієї педагогічної закономірності, нема ні однієї істини, яка була б абсолютно однаково вжита до всіх дітей».
М.І. Пирогов у свій час писав: «Головне в навчанні не тільки те, що повідомляється, а й те, як повідомляється... Найзвичайніші щоденні предмети, які майстерно прищеплюються дитині, для неї у стократ корисніші в майбутньому, ніж високі істини, погано викладені й анітрохи не пристосовані до його понять».