СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3
I. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ, ЭТИОЛОГИЯ И КЛАССИФИКАЦИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ 5
II. ОСОБЕННОСТИ ДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕРОПРИЯТИЙ ПРИ ДИСГРАФИИ. 16
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 30
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 32
Приложение 1 33
Приложение 2 34

Форму устной речи, что воспринимается зрением, принято называть письменной речью. Ее образование происходит путем перестройки временной последовательности звуков в пространственный ряд графем.
Устная речь осуществляется в основном за счет деятельности рече-двигательного и речеслухового анализаторов, письменная речь является зрительно-слухо-моторным образованием.
Итак, последнее имеет сложную психофизиологическую организацию. Если же по определенным причинам происходит нарушение взаимодействия соответствующих анализаторных систем, то механизм возникновения ошибок письменной речи также является сложным и требует тщательного изучения.
Понятие «письменная речь» включает две составляющие: чтение и письмо.
Чтение – это процесс восприятия и активной переработки (декодирование) информации, предъявлено в графической форме в соответствии с правилами того или иного языка, а также процесс коммуникации средствами письменных или печатных текстов (М. Жинкин, И. Зимняя, З. Кличникова).
Чтение – сложная перцептивно-мыслительно-мнестическая деятельность. При формировании у детей навыки чтение ее целесообразно определять, как многоаспектный процесс опосредованного через письменный текст общения, который заключается в декодировании графических знаков в устную речь и понимании смысла прочитанного.
Чтение является сложным по своей структуре и алгоритмом реализации совокупности операций и действий (начинается с зрительного восприятия, различения и узнавание букв на основе зрительных процессов; сопоставления букв с соответствующими звуками позволяет осуществить звуковое воспроизведение зрительного образа слова, его чтения; на основе сопоставления звуковой формы слова с его значением возникает понимание прочитанного).
Итак, полноценный процесс чтения возможен лишь при условии достижения синтеза между восприятием, устной речью и осмыслением содержания текста. Качество восприятия обеспечивается техникой чтения, качественный уровень развития устной речи определяется достаточно сформированными фонологическими, лексико-грамматическими средствами и умениями, и навыками их использования.
.....................

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Зиндер Л. Р. Очерк общей теории письма. – Л.: Наука, 1987. – 112с.
2. Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у детей. /А.Н. Корнев// – СПб., Издательский дом «Мим», 1997.
3. Логопедия. Учебник для студ. деф. фак. пед. высш. учеб. заведений. / Под ред. Л.С. Волковой. – 5-е изд. перераб. и доп. – М.: ВЛАДОС, 2004. – 704с.
4. Логопедия. Учебник, второе издание, переработанное и дополненное / под ред. М.К. Шеремет. – М.: Издательский Дом «Слово», 2010. – 672 с.
5. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма // Письмо и речь: Нейролингвистические исследования: Учебное пособие. – М: Изд. центр «Академия», 2002. – 352 с.
6. Тенцер Л.В. Психолингвистические механизмы возникновения различных форм дисграфии у детей младшего школьного возраста. // Научный журнал. Коррекционная педагогика. – 2014. – № 19. – С. 223-228.

ВВЕДЕНИЕ

Письменно-речевая деятельность требует чрезвычайно сложной структурно-системной организации работы мозга (Б. Ананьев, П. Анохин, Т. Ахутина, Н. Бернштейн, Л. Выготский, М. Жинкин, О.Лурия и др.), поэтому различные неблагоприятные биологические и социальные факторы могут негативно влиять на формирование навыков чтения и письма (M. Critchley, О. Корнев, Р. Лалаева, Р. Левина, R. Rabinovitch, E. Schwalb, А. Сиротюк, Л. Цветкова и др.).
Несмотря на то, что в современных условиях возрастает количественный состав неблагоприятных и патогенных факторов, а соответственно, растет вариативность отклонений в развитии детей, одним из важнейших принципов коррекционной работы с детьми с трудностями и нарушениями формирования у них письменной речи является принцип индивидуального подхода.
Организация процесса обучения требует учета тех индивидуальных особенностей, которые влияют на характер усвоение знаний, умений, навыков при изучении родного языка, на формирование у них навыков чтения и письма как базовых в составе учебно-познавательной деятельности (Б. Ананьев, М. Вашуленко, Е. Гурьянов, В. Давыдов, Д. Эльконина, Н. Морозова, Савченко, Л. Славина, Г. Чиркина, М. Шеремет и др.).
Одной из актуальных проблем в образовании является неуклонное увеличение количества детей с трудностями формирования и нарушениями письменной речи.
На различные трудности в овладении навыками чтения и письма указывали в своих трудах Б. Ананьев, Л. Выготский, Е. Гурьянов, Т. Егоров, Львова, В. Ляудис, И. Негуре.
Наряду с трудностями формирования навыков письменной речи, возникающих в результате физиологической незрелости ребенка или, являются следствием социальной, педагогической запущенности, растет количество детей с нарушениями чтения и письма: дислексией, дисграфией, дизорфографией.
........................

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщая все вышесказанное, можно отметить, что письменная речь является сложным системным и произвольным психическим процессом, включающим совместную работу различных анализаторов. С позиции клинико-психолого-педагогического и психолингвистических подходов, в основе нарушения письма лежит несформированность определенных операций процесса письма и высших психических функций.
Проблема трудностей и нарушений формирования письменной речи остается одной из самых актуальных. устойчивые специфические ошибки в письменно речевой деятельности детей часто связанные с уровнем развития в них различных сторон речевой системы, парциальной несформированностью ряда психических функций, низкой умственной работоспособностью, неудовлетворительным уровнем саморегуляции и самоконтроля.
Специально организованная система диагностики и коррекционно-развивающей логопедической работы имеет обеспечить успешную коррекцию дисграфии при условии, если будет носить комплексный, системный и дифференцированный характер, будет направлена на формирование не только специфических механизмов письменной речи, но и на развитие обще функциональных механизмов (мыслительных операций, восприятия, памяти, внимания).
Для преодоления дисграфии требуется слаженная работа логопеда, педагога, невролога, ребенка и его родителей (или взрослого пациента). Поскольку нарушения письма самостоятельно не исчезают в процессе школьного обучения, дети с дисграфией должны получать логопедическую помощь на школьном логопункте.
Предупреждение дисграфии должно начинаться еще до начала обучения ребенка грамоте. В профилактическую работу необходимо включать целенаправленное развитие ВПФ, способствующих нормальному овладению процессами письма и чтения, сенсорных функций, пространственных представлений, слуховых и зрительных дифференцировок, конструктивного праксиса, графомоторных навыков. Важное значение имеет своевременная коррекция нарушений устной речи, преодоление фонетического, фонетико-фонематического и общего недоразвития речи.
Сложную проблему представляет вопрос оценки успешности по русскому языку детей с дисграфией. В период проведения коррекционной работы целесообразно осуществлять совместную проверку контрольных работ по русскому языку учителем и логопедом, выделение специфических дисграфических ошибок, которые не должны учитываться при выставлении оценки.
Организация коррекционной работы должна строиться на основании своевременного и комплексного обследования каждого ребенка, позволяет осуществить тщательный анализ особенностей формирования у нее навыков чтения и письма, выявить характер и степень тяжести специфических ошибок в письменно речевой деятельности.
При организации учебно-воспитательной и коррекционно-развивающей работы с таким ребенком необходимо учитывать состояние ее нервно-психической сферы, зону актуального и ближайшего развития, учитывать особенности ее характера, интересы, склонности.