Содержание
Введение 3
1.Теоретические основы формирования грамматически правильной речи
1.1.Становление механизмов словоизменения, формообразования и словообразования у детей дошкольного возраста 6
1.2.Современные взгляды на проблему развития речи детей дошкольного возраста 20
2. Цель речевого развития и обучения родному
языку дошкольников 25
2.1 Характеристика задач формирующих грамматическую
речь у детей 31
3. Изучение возрастных и индивидуальных особенностей усвоения грамматической стороны речи детей в опытно-экспериментальной работе
3.1. Возрастные достижения развития речи дошкольников 35
3.2.Результаты опытно-экспериментальной работы по определению возрастных и индивидуальных особенностей, усвоению грамматического строя детей 5-го года жизни 43
Заключение 47
Список литературы 50

1.Теоретические основы формирования грамматически правильной речи
1.1.Становление механизмов словоизменения, формообразования и словообразования у детей дошкольного возраста
Одним из важных аспектов грамматики является овладение операциями словоизменения и словообразования. Первая практическая грамматика, которой руководствуется ребенок, достаточно проста. В формировании морфологической системы детской речи существует определенная закономерность: здесь отчетливо наблюдается движение от конкретного к абстрактному, от образного к условному. Так, ребенок сначала овладевает грамматической категорией числа существительного и лишь затем - формами падежа. Дошкольник создает "свою" грамматику, пытаясь сделать ее универсальной, поэтому исключения из правил категорически отвергаются. Известно, что ребенок, унифицируя формообразования, устраняет также и языковые явления, которые были обусловлены историческим развитием.
Анализ психологического и психолинґвистичного аспекта становления механизмов создания "цельнооформленой" номинации в детском вещании свидетельствует, что овладение этими средствами и механизмами определяет становление высших психических функций и обусловлено познанием окружающей среды, предметных отношений и связей (Л.С.Выготский, Д.Б. Эльконин, О.В.Запорожець, А.Н.Леонтьев, О.Р.Лурия, Л.В.Сахарний и др.). Так, только то становится фактом предметного и речевого опыта ребенка, активно ею усвоен как в предметной области, так в сфере языка, языковой действительности.
Вопросы становления механизмов словообразования у детей дошкольного возраста раскрыты в исследованиях Е.И.Бойка, О.С.Кубряковои, А. А. Леонтьева, Л.В.Сахарного, Ф.О.Сохина, Т.М.Ушаковои, А.Н. .Шахнаровича и др. Доказано, что в основе всего языкового и речевого развития ребенка лежит предметная деятельность (по Л. С. Выготскому). По мнению Д.Б.Эльконина и О.Л.Венгера, действия ребенка с элементами языковой действительности, по сути, такие же, как и с элементами предметного мира. Ученый отмечал, что вообще овладения языком невозможно без формирования действия с ней, как с материальным предметом. Именно в ходе таких действий у ребенка формируется представление о явлениях языковой действительности, а затем эти представления она соотносит со своими знаниями о предметном мире.
Доказано (А.М.Богуш, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, Г.А.Черьомухина, О.М.Шахнарович и др.), что на разных этапах развития деятельности ребенка и средства, обеспечивающие ее, как в предметном мире, так и в языке, составляют взаимосвязанную систему, которая характеризуется определенными особенностями по сравнению с "взрослыми" формами и средствами деятельности. По мнению Г.А.Черёмухиной, явление "собственно детской" словообразовательной номинации свидетельствует о различиях "детских" форм от "взрослых" и может быть рассмотрено как своеобразное и характерное для определенного этапа развития речи. В ряде исследований (А.М.Богуш, Ф.О.Сохин, Т.М.Ушакова и др.) Было доказано, что формирование механизмов речевой номинации, их реализация и развитие в "детских" наименованиях определяется процессами становления связей языково-рефлекторной происхождения и на их основе - генерализации могут быть педагогически управляемые и развиты.
Так, Л.В.Сахарный утверждает, что процессы словообразования доступны ребенку после двух лет [1,стр.25]. В исследованиях Е.И.Бойка предложена теория динамических временных связей, которые осознаются автором как виды реакций, возникающих на основе уже сформированных нервных путей в результате их взаимодействия [2,стр.45]. Необходимыми условиями этого взаимодействия является наличие некоторых общих структур в составе каждой связи. Результатом функциональной общности является неравнозначное физиологическое состояние в глобальных нервных путях. Итак, по мнению Е.И.Бойка, такие связи составляют физиологическую основу творческих актов. Исследования Т.М.Ушаковои подтвердили теорию динамических связей [19,стр.22]. Автор проанализировала речевой поток ребенка дошкольного возраста и пришла к выводу, что на основании динамических временных связей малыш создает новые слова, а также с помощью динамических специализаций он может выделять не только слова, обозначающие реальность окружающей среды, но и абстрактные и формальные элементы речи, которые не могут быть объяснены указаниями - префиксы, суффиксы.
Ф.О.Сохин утверждает, что овладение словотворными категориями родной речи составляют процессы интуитивного анализа фактов услышанного речи и связанных с ними экстралингвальных отношений, формирование на этой основе языковых обобщений, их абстрагирования и генерализации [6,стр.63].
В рамках нашего исследования рассмотрим подробно особенности механизма словообразования, который происходит с использованием морфем.
По А. А. Леонтьева, О.М.Шахнаровичем, для этого вида словообразования характерны два процесса [2,стр.33]. Первый, по А. А. Леонтьева, носит название членения, второй - семантического синтеза. Для членения характерно ориентировки ребенка на звуковые черты морфемы и организация речевых действий с элементами языка на основе обобщения звуковой модели словообразования. Так, ребенок должен сначала овладеть внешними, звуковыми сочетаниями словообразовательных категорий. По мнению О.М.Шахнаровича, ребенок "приписывает" внешней стороны словообразовательного элемента будто самостоятельное значение, образно мотивируя звучания морфемы. Тот факт, что в процессе овладения словообразованием (и словоизменением) ребенок ориентируется на звуковую оболочку морфемы, подтверждается исследованиями Р.Е.Левиною. Автор доказала, что первичная четкость произнесения оказывается именно в флексиям, а в последующих исследованиях М.И.Поповою было доказано, что для усвоения грамматических форм у ребенка сначала должно быть сформировано ориентировка на звуковую форму слова [13,стр.19]. Исследования А.В.Захарова было направлено на выяснение роли ориентировки по мере овладения формами падежей [9]. По мере овладения морфемой ребенок проходит ряд этапов. Сначала морфема выделяется, потом начинает употребляться функционально, т.е. выступает как знак, "оторвавшись" от своего звучания. Итак, ребенок сначала пытается найти в самом звучании морфем связи с реальными отношениями.
Однако первый этап процесса членения характеризуется отсутствием ориентировки на звуковую форму морфемы. По определению А. А. Леонтьева, это период конструктивной синтагматической грамматики. Этот период формирования словообразования свойственно детям 3,5-4 лет.
Основной характеристикой второго этапа является ориентирование на фонологический состав слова. Как утверждает Д.Б.Эльконин, на этом этапе ребенок ориентируется на общую звуковую характеристику морфемы без учета ее фонематического состава [7,стр.78]. Этот период наблюдается у детей от 5,5 до 6 лет. Итак, ориентирование на звуковой состав морфем при словообразования характерно для детей старшего дошкольного возраста.
Конечно, если деятельность ребенка направлена на звуковой состав морфемы, происходит дифференциация этого элемента в слове. В свою очередь, во время дифференциации морфемы формируются образные связи между звучанием морфемы и ее значением. В случае с суффиксами уменьшительно-ласкательное значение или более грубыми суффиксами эти связи обусловливают непосредственное соотношение между образом морфемы и образом предмета. Примером могут быть результаты экспериментов, которые были получены М.И.Поповою. Автор исследовала выделение морфем в слове детьми преддошкольного возраста. Выводы были подтверждены также в работах Ф.О.Сохина, который доказывал, что осознание детьми грамматических явлений основывается на логике предметных отношений.
Заслуживает особого внимания серия работ, выполненная под руководством и при участии М.И.Черемисиной. Анализ функционирования словообразовательных механизмов языка в сфере детской речи позволил разграничить правильные образования, то есть созданные в соответствии с существующими языковых моделей, и неправильные, то есть созданные с нарушением тех или иных закономерностей. Учеными выяснена существенная закономерность овладения словообразовательных моделями: сначала усваивается первичная недифференцированная словообразовательная модель, а затем - совокупность частных моделей, которые конкретизируют общую. Отметим, что эта важная закономерность была позже установлена и Д.Слобиным на более многочисленном и качественном материале и признана им как одна из универсалий детской речи. Такие же результаты получены и С.Н.Цейтлин. Итак, ребенок, овладевает речью, интуитивно стремится к систематизации языковых фактов, а ощущение системности у ребенка дошкольного возраста значительно сильнее, чем у взрослого.
Постижение детьми дошкольного возраста грамматической структуры языка способствует появлению в их речи так называемого "словообразовательного взрыва". Исследования А.М.Богуш, А.Г.Тамбовцевои (Арушанова), О.М.Шахнаровича, Н.М.Юрьевои очертили оптимальные сроки детской словотворчества. По мнению этих ученых, пик словообразовательной активности приходится на возраст от трех до семи лет. Однако существуют также и два критических периода - это начало учебного года в средней и подготовительной группах. Первый критический период характеризуется резким "взрывом" словотворчества, а второй - "затуханием".
Усваивая с речи взрослых различные словообразовательные модели, дети неосознанно обобщают их, превращая в надмодели. Именно за надмоделямы дошкольники создают слова, отсутствующие в нормативных словарях. Отметим, что детская словотворчество ограничена ресурсами языковой структуры. Создавая новое слово, ребенок совершает сложные мыслительные операции анализа и синтеза: она должна понять сущность объекта, выявить важные признаки, а затем - синтезировать эти признаки в единую номинацию на почве словообразовательной надмодели.
По мнению И.Н.Горелова, слово в речевой деятельности возникает в том случае, когда говорящий понимает назначение предмета или сущность явления, но не имеет готового синонима к развернутому описанию [5,стр.65]. Исследуя процессы словообразования у детей дошкольного возраста, Л.В.Сахарний пришел к выводу, что для создания речевого неологизма говорящий использует словообразовательную модель, которая в его речи и в речи носителей языка является наиболее продуктивной, частотной. Отметим, что создавая новое слово, говорящий в его основу кладет актуальную, важную, значимую, по его мнению, признак предмета или явления. Исследования Л.В.Сахарного позволяют сделать еще один важный вывод: употребляя производные слова, носитель языка не помнит их производности, мотивационное значение в том случае, когда эти слова имеют прочные смысловые значения с определенным контекстом. В тех случаях, когда производное слово не имеет устойчивых контекстуальных связей, на первый план выступает мотивационная семантика, которая является почвой внутренней формы слова.
Характерной чертой формирования словообразования является генерализация, суть которой, по определению психолинґвистив, в том, что подобные явления называются аналогично.
В исследованиях А. А. Леонтьева, О.М.Шахнаровича определено отношение генерализации как форме, так и к значению морфологических элементов. Ученые свидетельствуют: если предметы и явления действительности основываются в комплексе, то звукоформы, которые называют элементы комплекса, обобщаются в "модель-тип". Психолингвисты отмечают относительную устойчивость "моделей-типов" у детей. В рамках "моделей-типов" ребенок действует активно и самостоятельно и если даже заимствует у взрослого слова и формы, это не просто повторяет услышанное, а мотивирует для себя слова и формы.
В процессе словообразования происходит семантический синтез, для которого характерно обобщение значений ряда номинаций и формирование новой, обобщенной, номинации. В результате семантического синтеза у ребенка формируются представления относительно предметов, их свойств и связей. Средства выражения этих представлений ребенок дошкольного возраста получает в результате членения. Итак, оба процесса формирования словообразования взаимосвязаны друг с другом.
Результаты указанных исследований позволили О.С.Кубряковой сделать вывод о существовании трех типов словообразовательных процессов у ребенка: по аналогии, корреляционного, дефиниционного [12,стр.96]. Выясним механизмы этих процессов.
Во время аналогичного типа словообразования ребенок пользуется "моделями-типами". Сначала происходит генерализация, основой которой есть два типа связей:
а) "морфема - звучание";
б) "морфема - предметные отношения".
Генерализация, в свою очередь, является основой для появления "моделей-типов", которые являются сигналом перехода ребенка к системным правил словообразования. Корреляционный тип словообразования отражается в некоторых случаях детской словотворчества.
Для дефиниционного типа словообразования процесс генерализации несвойственный. Характерным признаком этого типа словообразования является появление слов-универбов - обращенных предикативных синтагм. О.М.Шахнарович, анализируя предложенные О.С.Кубряковой типы словообразования (по аналогии, корреляционный, дефиниционный), пришел к выводу: ведущими процессами по мере овладения словообразованием в дошкольном детстве являются процессы семантического анализа действительности (и как следствие - вычленение) и семантического анализа. Эти процессы составляют важные компоненты программы словообразовательного акта, в котором действуют психолинґвистические правила. Известно, процесс развития речи ребенка начинается еще на первом году жизни, он происходит поэтапно и охватывает овладения правилами словообразования, семантикой слова, синтаксисом и т.п. Конвенциальные, или языковые, формы рассматриваются О.С.Кубряковой как продукт обобщения языковых явлений. В современной лингвистике распространено осознание языковых единиц как простейших элементов строения языка, образующие его нижний предел и объединяют в себе противоположные качества, а именно: относительную самостоятельность и сохранение основных специфических черт языкового феномена. Использование философского термина "конвенциальный" по реальности языковых единиц можно отнести к авторскому толкования со стороны О.С.Кубряковои.

Список литературы
1. Арушанова А.Г. Формирование грамматического строя речи. – М.: Мозаика – Синтез, 2008.
2. Воробьёва Т. А., Крупенчук О. И. Мяч и речь. – СПб. Дельта, 2001.
3. Громова О.Е. Инновации - в логопедическую практику. - М.: Линка-пресс, 2008.
4. Карпова Е.В. Дидактические игры
в начальный период обучения. - Ярославль: Академия развития, 1997.
5. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование правильной разговорной речи у дошкольников. – СПб.: Союз, 2004.
6. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи – СПб.: Союз, 2001.
7. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – СПб.: Союз, 2001.
8. Нищева Н.В. Играйка. Восемь игр для развития дошкольников. – СПб.: Детство-пресс, 2007.
9. Подрезова Т.И. Материал к занятиям по развитию речи. - М.: Айрис-пресс, 2007.
10. Уварова Т.Б. Наглядно-игровые средства в логопедической работе с дошкольниками. – М.: ТЦ Сфера, 2009.
11. Ушакова О. С. , Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. – М.: Владос, 2003.
12. Шашкина Г.Р., Зернова Л.П., Зимина И.Л. Логопедическая работа с дошкольниками. – М.: Издательский центр “Академия”, 2003.
13. Шмаков С. А. Игры – шутки, игры – минутки. – М.: Новая школа, 1993.

Введение
Актуальность исследования. В настоящее время в работах ученых достигнуты определенные успехи в определении нарушений грамматического строя речи младших дошкольников и разработаны методы по их преодолению. Воспитание высокообразованных людей, является необходимым фактором развития общества, и необходимым компонентом этого воспитания, несомненно, должно быть овладение всем богатством родного языка. Своевременное формирование грамматического строя языка ребенка является важнейшим условием его полноценного речевого и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения, в планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации поведения, в формировании социальных связей.
Язык и речь - это основное средство появления важнейших психических процессов - памяти, восприятия, эмоций. Правильность речи - соответствие установленных в литературной речи законом, правилами и нормами. Овладение грамматическим строем речи осуществляется на основе познавательного развития в связи с освоением предметных действий, игры, труда и других видов деятельности, опосредованных словом, в общении со взрослым и детьми. Источники и факторы развития языка ребенка и его грамматического строя многообразны, и соответственно многообразны педагогические условия, средства и формы педагогического воздействия. Формирование грамматического строя языка ребенка является «спонтанным» процессом; ребенок «извлекает» язык, его грамматическую систему из фактов воспринимаемой речи, в которой язык выполняет коммуникативную функцию и представлен не системно. Поэтому одна из важнейших задач дошкольных учреждений - формирование грамматически правильной речи детей.
Актуальность проблемы развития речи всегда будет стоять на первом месте в развитии личности ребенка.
Проблемой развития речи занимались многие выдающиеся отечественные и зарубежные ученые, среди которых психологи, педагоги, лингвисты, такие как, Е.Н. Водовозова, А.Н. Гвоздев, Л.С. Пешковский, А.С. Симонович, Е.И. Тихеева, К.Д. Ушинский. Большой вклад в изучение вопросов развития речи внесли Н.К. Крупская, Ф.А. Сохин, Е.А. Флерина и др.
Дошкольный возраст - это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей максимально сенситивный период развития.
Развитие речи тесно связано с развитием мышление ребенка. Освоение грамматически правильной речи дает возможность детей свободно рассуждать, спрашивать, делать выводы, отражать разнообразные связи между предметами и явлениями. Это обусловило выбор темы нашего исследования: «Изучение сформированности грамматически правильной речи детей младшего дошкольного возраста».
Объект исследования - процесс формирования грамматически правильной речи детей 5 г.ж.
Предмет исследования - возрастные и индивидуальные особенности усвоения грамматического строя речи детьми 4-го года жизни.
Цель исследования - изучить процесс формирования грамматического строя речи детей 5-го года жизни, выявить и охарактеризовать возрастные и индивидуальные особенности усвоения грамматического строя речи младших дошкольников.
Гипотеза - уровни сформированности грамматически правильной речи детей 5-го года жизни определяются их возрастными и индивидуальными особенностями усвоения грамматической стороны речи, содержательностью работы дошкольных учреждений по формированию у детей грамматической компетенции.
Задачи:
. Изучить научную литературу по проблеме формирования грамматического строя речи детей младшего дошкольного возраста;
. Дать содержательную характеристику грамматической компетенции детей дошкольного возраста;
. Провести обследование речи детей, определить и дать характеристику уровням сформированности грамматического строя речи детей 5-го года жизни;
. Путем опытно-экспериментальной работы определить и дать характеристику возрастным и индивидуальным особенностям усвоения грамматического строя речи детей 5 г.ж.
Методы исследования:
Теоретический;
Эмпирический;
Диагностический.

Заключение
Формирование грамматической стороны речи детей младшего дошкольного возраста - постоянный непрерывный процесс. Это соответствует психофизиологическим основам развития грамматического строя речи детской речи. В работе над формированием грамматического строя речи можно выделить следующие направления: предупреждать появление у детей грамматических ошибок, эффективно исправлять ошибки, существующие в речи детей, совершенствовать синтаксическую сторону речи, развивать чуткость и интерес к форме своей речи, содействовать грамматической правильности речи окружающих ребенка взрослых.
Таким образом, следить за речью детей нужно не только на всех занятиях, но и в процессе их повседневной жизни.
. Изучив научную литературу по формированию грамматически правильной речи у детей младшего дошкольного возраста, узнали, что этой проблемой занимались многие выдающиеся отечественные и зарубежные ученые, среди которых психологи, педагоги, лингвисты, такие как, Е.Н. Водовозова, А.Н. Гвоздев, Л.С. Пешковский, А.С. Симонович, Е.И. Тихеева, К.Д. Ушинский. Большой вклад в изучение вопросов развития речи внесли Н.К. Крупская, Ф.А. Сохин, Е.А. Флерина и др.
Содержанием грамматической компетенции является формирование грамматически правильной речи детей в практической речевой деятельности.
Наиболее эффективными методами формирования грамматически правильной речи в дошкольном учреждении являются использование заданий, упражнений и дидактических игр.
. Для изучения грамматически правильной речи нами были определены критерии и показатели оценивания усвоения детьми грамматического строя родной речи. Опишем их.
Первый критерий - усвоение морфологической речи дошкольников, где показателями были:
умение согласовывать существительные с прилагательными в роде и числе;
согласование слов в падеже, понимание и употребление существительных с предлогами (в, на, под, около);
усвоение формы родительного падежа единственного и множественного числа.
Второй критерий - усвоение навыков словообразования:
умение правильно называть животных и их детенышей в единственном и множественном числе;
употребление в речи существительных с уменьшительно - ласкательными суффиксами.
Третий критерий - усвоение навыков в области построения предложений (синтаксис): - умения употреблять простые предложения;
. В результате проведения диагностики мы установили, общие уровни сформированности грамматически правильной речи детей младшего дошкольного возраста:
Высокий уровень сформированности грамматической стороны речи показало 15% детей, у этих детей сформированы такие умения, как правильное, последовательное описание по картинке и игрушке, умения согласовывать существительные с прилагательными в роде и числе, правильное согласование слов в падеже, понимание и употребление существительных с предлогами.
Средний уровень сформированности грамматически правильной речи показало 50% детей, у них сформированы такие умения, как правильное и логическое описание картинке и игрушке, употребление простых предложений.
Низкий уровень сформированности грамматически правильной речи показало 35% детей, эти дети малоактивны, у них небольшие по объему, не точные знания, отвечают не уверенно, дают не полные ответы, слабо развито умение употреблять простые предложения.