ВСТУП 3
РОЗДІЛ 1. ВИДИ І ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ 4
1.1. Види навчання 4
1.2. Урок як основна форма організації навчання 8
РОЗДІЛ 2. МЕТОДИ НАВЧАННЯ ЯК ЗАСОБИ ПІДВИЩЕННЯ ЕФЕКТИВНОСТІ НАВЧАЛЬНО — ВИХОВНОГО ПРОЦЕССУ 14
2.1. Розвиток теорії методів навчання 14
2.2. Кваліфікація методів навчання та критерії їх оптимального вибору 21
РОЗДІЛ 3. ВИБІР МЕТОДУ НАВЧАННЯ 31
ВИСНОВОК 34
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 37

У різні епохи формувалися свої погляди на завдання і характер навчання, що визначали навчальний процес, специфічний для кожного суспільства, конкретних умов його життя, тенденцій у теорії та практиці навчання. Так, у середні віки склався догматичний вид навчання. Суть навчання вбачали у механічному заучуванні учнями догматів Святого Письма. Від учнів вимагали лише відтворення навчального матеріалу, нікого не цікавило. Чи розуміють вони те, що заучують. Така система не сприяла їх розумовому розвиткові, не пробуджувала інтересу до знань.
Розвиток виробництва і суспільний прогрес зумовили появу пояснювального навчання, яке передбачає спершу усвідомлення, розуміння матеріалу, а відтак вивчення його. Таке навчання розвиває не лише пам’ять, а й спостережливість, мислення.
Пояснювально-ілюстративне навчання забезпечує сприймання студентами навчальної інформації з одночасним її узагальненням, засвоєнням понять, законів, теорій. Мета практичних вправ – поглиблення знань, формування, закріплення знань, умінь і навичок, застосування їх у нових ситуаціях. Вони передбачають і самоконтроль ефективності засвоєння знань, умінь, навичок, повторення вивченого. Цей вид навчання орієнтує на репродуктивне засвоєння знань, умінь і навичок.
Він забезпечте всебічне та місце засвоєння навчальної інформації й оволодіння способами практичної діяльності. Найефективніший цей вид навчання у тому разі, коли зміст навчального матеріалу має переважно інформаційний характер, є описом способів практичних дій і надто складний для того, щоб учні здійснювали самостійний пошук знань, є принципово новим, через що в учнів відсутні опорні знання для вирішення проблемних ситуацій.
Пояснювально-ілюстративне навчання забезпечує швидке засвоєння навчальної інформації, формування знань, умінь і навичок, що унеможливлює прогалини в знаннях, особливо у слабко встигаючих студентів; колективний характер засвоєння знань дає змогу виявити типові помилки і орієнтувати студентів на їх усунення. Однак воно не передбачає самостійного пошуку учнями у процесі оволодіння знаннями, не сприяє підготовці людей із творчим мисленням здатних самостійно вирішувати творчі пізнавальні завдання.
Проблемне навчання передбачає послідовні й цілеспрямовані пізнавальні завдання, які студенти розв’язуючи під керівництвом учителя й активно засвоюють нові знання. Використання теоретичних та експериментальних завдань само по собі ще не робить навчання проблемним. Завдання стає пізнавальною проблемою, якщо воно потребує роздумів над проблемою, викликає в студентів пізнавальний інтерес, спирається на попередній досвід.
За галуззю і місцем виникнення розрізняють такі навчальні проблеми:
1. Предметна – виникає в межах одного предмета і розв’язується засобами і методами цього предмету;
2. Міжпредметні – виникають у навчальному процесі в результаті між предметних зв’язків і зв'язку навчання з життям, вирішуються методами різних предметів.
3. Урочні – умовно їх можна назвати навчальними, виникають безпосередньо під час уроку, вирішуються колективно або індивідуально під керівництвом учителя.
4. Позааудиторні – виникають у процесі виконання домашніх завдань у поза аудиторній роботі, в життєвому досвіді студентів, вирішуються переважно індивідуально.
Залежно від ролі в навчальному процесі проблеми поділяють:
1. Основні – на початку уроку вчитель ставить основну проблему уроку і тему, яка активізує пізнавальну діяльність студентів щодо всього матеріалу уроку. Нерідко це єдина проблема, розв’язання якої забезпечує успішне вивчення всієї теми;
2. Допоміжні – основна проблема інколи непосильна для самосійного розв’язання, тому вчитель ділить матеріал на частини і ставить допоміжні проблеми.
Це дає змогу не лише поетапно вирішувати проблему, а й формує самостійність.
Щодо способів розв’язання виділяють такі проблеми:
1. Фронтальна – проблема, яку ставлять перед усім класом і вирішують зусиллям всіх студентів;
2. Групова – вирішується окремо групою учнів. Групи можуть розв’язувати одну загальну або кожна свою окрему проблему.
3. Індивідуальна – проблема, яку ставить сам студент або вчитель, але, як правило, вирішує студент самостійно.
Важливий компонент проблемного навчання – проблемна ситуація, тобто ситуація, для оволодіння якою студент або колектив мають знати і застосовувати нові для себе знання чи способи дії.
Проблемні ситуації створюють різними способами.
Зіткнення студентів з життєвими явищами, факторами, які потребують теоретичного обґрунтування.
Використання навчальних і життєвих ситуацій.
Такі ситуації виникають під час виконання учнями практичних завдань в навчальному закладі, вдома.
Постановкою дослідницьких завдань студентам.
Відмінність цього способу в тому, що він потребує нових знань. Прикладом може бути будь-яка дослідна робота студентів.
Спонуканням студентів до аналізу фактів і явищ дійсності, зіткненням їх із життєвими уявленнями і науковими поняттями про ці фактори.
Спонукання студентів до порівняння, зіставлення, протиставлення фактів, явищ, правил, дій, внаслідок яких виникають проблемні ситуацій.

1. Алексюк А.М. Загальні методи навчання у школі.-К.:Рад.школа,1973
2. Алексюк А.М. Методи навчання і методи учіння.-К.,1980
3. Асахова В.М. Нові методи навчання// Освіта України.-1998.-29 квітня.-С.7-8
4. Ахмедов Б.А. К вопросу о классификации средств и методов учебного процесса//Уч.записки МВС Азербайджанской ССР.-1973.-№6.-С.13
5. Бабанский Ю.К. Методи обучения в современной общеобразовательной школе.-М.:Просвещение,1985
6. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения.- М.:Педагогика,1977
7. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности.-М.:Знание,1981
8. Березняк Е.Н. Важное условие повышения качества обучения и воспитания.-К.,1982
9. Блонский П.П. К вопросу о мерах борьбы со школьной неуспеваемостью.-Избр.пед.произв.-М.,1970
10. Выбор методов обучения в средней школе/Под ред. А.М.Алексюка, Ю.К.Бабанского.-М.,1981
11. Вишневський О.Г. Довідник вчителя іноземної мови.-К.:Рад.школа,1982
12. Дахин А.К. Разноуровневое обучение// Педагогика.-1993.-№4.-С.27-31
13. Дидактика средней школы/Под ред.М.А.Данилова, М.Н.Скаткина.-М.,1975
14. Дидактика сучасної школи/Під ред. Б.С.Кобзар,Н.В.Кумаріної та ін.-К.:Рад.школа,1988
15. Закон України "Про освіту"//Освіта.-1996.-25 квітня.-С.4
16. Збірник методичних знахідок учасників конкурсу "Учитель року"/А.В.Кудакова, Г.І.Мальченко.-К.,1997
17. Ибрагимов Г.С. Концентрированное обучение// Народное образование.-1993.-№4.-С.37-44
18. Ильина Т.А. Педагогика.-М.,1978
19. Коротяев Б.И. Учение процесс творческий.-М.,1980
20. Кузнецова В.С. Формирование организаторских умений у студентов педагогических институтов:Автореф.дис.канд.пед.наук.-М.,1989
21. Лернер И.Я. Дидактические основи методов обучения.-М.,1981
22. Матрос Д.Ш. Как оптимизировать распределение учебного времени.-М.:Знание,1991
23. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.-М.,1976
24. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе.-М.,1977
25. Методика викладення іноземних мов. Республіканський науково-методичний збірнік.Вип.9.-К.:Рад.школа,1980
26. Методика викладення іноземних мов. Республіканський науково-методичний збірнік.Вип.10.-К.:Рад.школа,1981
27. Методика обучения иностранным языкам в средней школе./Под ред. Н.И.Гез, М.В.Ляховицкого и др.-М.:Высш.школа,1982
28. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе.-М.,1979
29. Овакимян О.Ю. Вероятностная модель обучения в современной средней школе//Педагогика.-1993.-№2.-С.51-67
30. Огородников И.Т. Оптимальное усвоение знаний и сравнительная эффективность отдельных методов обучения в школе.-М.,1979
31. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить.-М.,1980
32. Педагогика/Під ред.М.Д.Ярмаченко.-К.:Рад.школа,1986
33. Педагогика/Под ред.Ю.К.Бабанского.-М.,1988
34. Педагогичний пошук.-К.,1989

Одна з найважливіших проблем дидактики - проблема методів навчання - залишається актуальної як у теоретичному, так і безпосередньо в практичному плані. Залежно від її рішення перебувають сам навчальний процес, діяльність викладача й студентів, а отже, і результат навчання у вищій школі в цілому.
Термін "метод" походить від грецького слова "methodos", що означає шлях, спосіб просування до істини. Етимологія цього слова позначається й на його трактуванні як наукової категорії. Так, наприклад, у філософському енциклопедичному словнику під методом у самому загальному значенні розуміється “спосіб досягнення певної мети, сукупність прийомів або операцій практичного або теоретичного освоєння дійсності”.
Метод навчання - спосіб подання (подачі) інформації студентові в ході його пізнавальної діяльності. Це ті дії, які взаємопов'язують педагога й студента, тобто бінарні, двоїсті по своїй суті.

Кожен з розглянутих основних методів трудового навчання мас певні переваги, завдяки яким знаходила (або знаходить) застосування. Разом з тим Кожен з них має і недоліки.
Предметна методи забезпечує з самого початку включення учнів у продуктивну працю, яка підвищує їхню зацікавленість роботою. Проте тут не приділяється достатньої уваги формуванню практичних умінь і навичок.
Операційна методи трудового навчання забезпечує формування трудових умінь і навичок, але не включає учнів у продуктивну працю. Крім того, тут не враховується, що для виготовлення виробів треба вміти не лише виконувати окремі операції, а й застосовувати їх у комплексних роботах.
Операційно-предметна методи передбачає на першому періоді послідовне вивчення окремих операцій. У цей час створюються значні труднощі для залучення учнів до продуктивної праці.
Хоч операційно-комплексна методи і вважається в наш час основною в методіві професійно-технічної освіти, проте вона не позбавлена певних недоліків. Тут так само, як і в операційно-предметній методіві, важко забезпечити включення учнів у продуктивну працю не лише під час вивчення операцій, а й при виконанні комплексних робіт.
Таким чином, аналіз основних методів трудового навчання приводить до висновку, що всі вони не позбавлені певних недоліків, причому деякі з них істотні.
У зв'язку з цим останніми роками було висунуто пропозиції щодо створення в школі нової методи трудового навчання, яка поєднала б усе краще, що було нагромаджено досвідом трудової підготовки підростаючого покоління, і водночас була позбавлена недоліків відомих методів трудового навчання.
Проте поки що не створено такої методи трудового навчання, яка б повною мірою відповідала сучасним вимогам до трудової підготовки молоді.
Тому методи трудового навчання, що застосовуються тепер у загальноосвітній школі, справедливо піддаються критиці.
Технічна праця побудована за операційно-предметною методівою. Ця методи, як і методи предметна, операційна та операційно-комплексна, мас один істотний недолік. Вона спрямована тільки на формування трудових, практичних вмінь і навичок. За цією методівою учні не залучаються до творчої технічної діяльності. Тим часом праця сучасного робітника характеризується високим інтелектуальним рівнем, інколи на розумову працю
доводиться витрачати часу більше, ніж на працю фізичну Тому тепер ведеться робота над створенням такої методи, яка не мала б зазначеного недоліку.
Трудове навчання в старших класах будується за операційно-комплексною методівою, а тому на практиці виникають труднощі, пов'язані з недоліками цієї методи.
Отже, методи трудового навчання в старших класах потребує вдосконалення так само, як і методи трудового навчання у дев'ятирічній школі.
Виникає питання: чи може бути створена універсальна методи трудового навчання, яку можна було б застосовувати незалежно від профілю трудової підготовки учнів? Деякі методисти відповідають на поставлене запитання позитивно. Проте попередні дослідження показують, що на методіву трудового навчання залежно від його змісту впливають фактори виробничого і дидактичного характеру, які за своїми вимогами несумісні.
Таким чином, методів трудового навчання може бути декілька, проте немає сумніву, що всі вони повинні відповідати єдиним вимогам.
Досвід роботи шкіл, окремі дослідження і пропозиції, висловлені в педагогічній літературі, дають змогу сформулювати основні вимоги, яким повинні відповідати методи трудового навчання в старших класах:
 Навчання слід будувати з урахуванням завдань політехнічної освіти.
 Зміст методи і організація навчання повинні відповідати рівню розвитку га особливостям організації певного професійного виду праці.
 Навчання слід будувати на основі продуктивної праці з включенням учнів у методів у виробничих відносин.
 Послідовність у вивченні трудових операцій слід обґрунтовувати з дидактичної точки зору.
 Методи навчання повинні відповідати психофізіологічним закономірностям формування в учнів трудових умінь і навичок.
 У процесі навчання слід створювати умови, що спонукають учнів до участі в технічній творчості і сприяють розвитку відповідних здібностей.
 У процесі навчання слід створювати умови для виховання учнів.
 Профорієнтація.